EFVM "Wie heeft de Verlichting uitgedaan? Een reis in Obscurantisme"

EUROPEES FORUM VAN VRIJMETSELAARS
info@aepl.eu
Infoletter 62
december 2015
" Wie heeft de Verlichting uitgedaan? Een reis in Obscurantisme"
Of: "Hoe kunnen het openbaar onderwijs en de maçonnieke methode bijdragen tot de strijd tegen de radicalisering en het religieus obscurantisme?"
Beste leden,
Voor de eerste keer sturen we jullie een door een van onze leden geschreven infoletter, waarin een pedagogische strategie beschreven wordt die er toe strekt de leerlingen, meestal moslims, van evangelische of katholieke strekking, of van de pinksterbeweging, de reflex bij te brengen elke mening of dogma aan een kritische analyse te onderwerpen. Deze strategie wordt tevens gevoed door haar maçonnieke ervaring. Alhoewel ze in Brussel les geeft, is de Raad van Bestuur van het EFVM van oordeel dat haar werkwijze tezelfdertijd pedagogisch en maçonniek is en ongeveer overal kan toegepast worden en dan ook de moeite waard is om met jullie allen te delen, waar ook jullie zich bevinden.
Deze infoletter is behoorlijk langer dan gewoonlijk. Toch willen we jullie ten zeerste aanraden hem volledig te lezen.
Mochten jullie de auteur willen contacteren, of ons jullie reacties bezorgen, dan kan dat via info@aepl.eu .
De Raad van Bestuur van het EFVM
2
"One does not become enlightened by imagining figures of light, but by making the darkness conscious.”
"Erleuchtung ist nicht durch Imaginieren von Lichtwesen zu erreichen, sondern indem man sich die Dunkelheit bewusst [zu eigen] macht." C.G. Jung
Inleiding
Sinds het bloedbad van Charlie Hebdo, en meer recent de aanslagen van 13 november in Parijs, keren de media hun aandacht naar de scholen, de leerlingen, de proffen. De hele wereld lijkt het erover eens te zijn dat het onderwijs een kapitale rol te spelen heeft tegenover de groeiende radicalisering en het religieus fundamentalisme.
Vele leerkrachten hebben zich hierbij machteloos gevoeld en wisten niet goed hoe dit onderwerp in de klas aan te pakken. Moest alles kunnen gezegd worden tijdens het debat? Is dat dan de vrije meningsuiting? Een lerares vertelde me dat ze niet wist wat te antwoorden aan de studenten die de vrijheid van meningsuiting in de klas opeisten en stelden dat "We mogen alles zeggen en alles bekritiseren, zoals de journalisten van Charlie Hebdo...".
Het lijkt me dan ook essentieel nu dringend samen te werken om de leerkrachten de werktuigen aan te reiken om de leerlingen te doen nadenken over de democratische waarden van onze samenleving en ze hen over te brengen. Het is belangrijk die democratische waarden te herbevestigen en nieuw leven in te blazen, zoals Todorov het uitdrukte in zijn boek "L'esprit des Lumières" (De geest van de Verlichting), zodat de jongeren de weg opgaan van geëngageerd burgerschap.
Een reis in Obscurantisme
Als leerkracht Franse taal sinds een vijftiental jaar in een school in hartje Brussel, stel ik in mijn klas een steeds meer opdringerigere inmenging vast van de religie. In die school, met leerlingen van meer dan veertig verschillende achtergronden, zij het moslim, evangelisch, katholiek of van de pinksterbeweging, allen bevestigen ze hun gehechtheid aan hun geloof. Bij velen heerst er verwarring tussen wetenschap en geloof. Soms neemt hun geloof de bovenhand op kennis in hun benadering van de wereld. Op een dag vraagt een leerling me: "Mevrouw, geloof jij in Darwin?" En een andere bevestigt me: "De mens van Neanderthal, daar geloven we niet in".
Die vaststelling is trouwens veralgemeend: de leerlingen hebben de neiging tot simplificatie, tot onkritisch denken. Het conformistisch, vaak dualistisch denken, lijkt hun credo te zijn. Vrouwen, homoseksualiteit, de doodstraf, godslastering... zijn onderwerpen waarover niet kan gesproken worden en waarop één uniek onomstreden antwoord gegeven wordt, vaak een dogmatische, religieuze waarheid.
De recente gebeurtenissen bevestigen deze voor de leerkrachten problematische inmenging van de godsdiensten. De media hebben overvloedig de berichten overgenomen van leerlingen die weigerden een minuut stilte te bewaren voor de slachtoffers van Charlie
3
Hebdo omdat men "de profeet beledigd" had, of omdat ze niet menen dat de vrije meningsuiting godslastering toelaatbaar maakt.
Overlaatst vertelde een leerkracht me dat een leerling van 13 jaar oud "Allah akbar" geroepen had tijdens de minuut stilte in de klas na de aanslagen van 13 november...
Die confrontatie van talrijke leerkrachten met wat het obscurantisme kan genoemd worden is thans heel erg interpellerend. Mogelijk hebben we te weinig aandacht gegeven aan de verraderlijke tekenen van dat in onze klassen voortschrijdend obscurantisme dat gekenmerkt wordt door een groeiende verwarring tussen geloven en weten, door het verwerpen van het pluralisme van de waarden, door het overwicht van de religieuze wetten op de menselijke moraal en de zekerheid DE enige absolute waarheid te kennen.
We moeten ons dus afvragen welke rol we als burgers en maçons kunnen spelen in een samenleving waar een heropleving van integrisme, radicalisme en religieus obscurantisme vastgesteld wordt.
In het sluitingsrituaal van mijn loge sluit de AM de werkzaamheden met de woorden: "Laten we bevestigen het geheim van onze arbeid van deze middag te bewaren, laat het licht dat die arbeid verlichtte binnen in ons blijven schijnen opdat we de in de tempel begonnen arbeid ook daarbuiten zouden voortzetten."
De vraag die ik me dan ook gesteld heb en die wellicht essentieel zal blijven gedurende mijn ganse maçonnieke leven is: waarin kan ik in mijn profane leven het in de tempel gekregen licht verder laten schijnen? Waarin kan mijn maçonnieke pad mijn taak van leerkracht beïnvloeden, voeden, dragen?
In zijn 'Mémoires sur l'instruction publique' ontwikkelt Condorcet het revolutionair ideaal van de Verlichting op het vlak van het onderwijs. Het volk toelaten zich te bevrijden van de slavernij van de onwetendheid waarin het door een monarchale en religieuze macht gehouden werd, door het toegang te geven tot onderwijs en kennis, een onderricht dat zoals Condorcet het beschrijft "de rede populair maakt".
Is het vandaag evenwel niet naïef te denken dat het zou volstaan "het onontwikkeld volk kennis bij te brengen" om het obscurantisme te bekampen?
Eerder dan op dualistische wijze duisternis en verlichting tegenover elkaar te plaatsen, onwetendheid en kennis, lijkt het me verstandiger de spanningen tussen communautarisme en pluralisme op te vangen en na te denken over de mogelijkheid voor de jongeren van vandaag toegang te hebben tot een ideologische en intellectuele veelstemmigheid.
Terugkeer naar de waarden van de Verlichting
In zijn boek 'L'esprit des Lumières' spreekt Todorov over zijn project om de grondwaarden van de Verlichting nieuw leven in te blazen en ze aan te passen aan de wereld van vandaag. Het is voor hem noodzakelijk "het tijdperk te verlichten door het kritisch onderzoek". Het is met de Verlichting dat ik mijn cursus voor de laatstejaars begonnen ben, waarbij de leerlingen in groepjes werken over 'L'esprit des Lumières' van Todorov et samen nadenken over de waarden die behoren tot de Verlichting.
4
De kritische geest, zelf nadenken, is het eerste kenmerk van het Verlichtingsdenken dat opvalt, voorrang geven aan wat men zelf kiest op wat ons door een andere autoriteit opgelegd wordt. Maar deze handelwijze vereist emancipatie en autonomie, evenals de bevrijding van ieder dogma, bij het kritisch onderzoeken van de wereld.
Inderdaad, volgens de Verlichting mag geen enkele autoriteit van kritiek gevrijwaard worden. Dit houdt de vrijheid van meningsuiting in waarover nu zoveel discussie gevoerd wordt. Deze kritiek zal de scheiding van kerk en staat mogelijk maken, zonder evenwel de religie op zich te verwerpen (ik bedoel hier de religie als spiritualiteit). Het merendeel van de filosofen van de Verlichting zijn trouwens deïst en voorstander van een natuurlijke religie. Denken we maar aan Voltaire en zijn Grote Horlogemaker die misschien niet eens zo erg verschilt van onze Grote Architect...
De notie van 'laïciteit'
nota: het woord 'laïciteit' bestaat niet in het Nederlands (komt niet voor in Van Dale), en wordt hier gebruikt in de betekenis van politieke laïciteit zoals in Frankrijk.
Het is de bedoeling religieus geloof terug te brengen naar de privésfeer en zo de religieuze verdraagzaamheid en tezelfdertijd de vrijheid van geweten mogelijk te maken. Mijn leerlingen verwarren vaak laïciteit en atheïsme. Daarbij komt dat voor leerlingen van moslimorigine de notie laïciteit vaak niet vanzelf spreekt. Laïciteit vereenzelvigen ze met atheïsten, met ongelovigen, niet met de door de filosofen van de Verlichting zo gewaardeerde vrijheid van godsdienst.
In juli 2015 publiceerde het blad Marianne een open brief met de stem van de Fransen behorend tot de moslimcultuur die de politieke islam verwerpen en eisen beschouwd te worden als democraten die de politieke laïciteit en de principes van de republiek koesteren, voor wie religieus geloof "un choix spirituel, personnel et intime" is (een persoonlijke en intieme spirituele keuze).
Uitgaan van deze intellectuelen die erin slagen hun geloof met de scheiding van kerk en staat te verzoenen, grondslag van elke democratie, kan de leerlingen helpen anders na te denken over de waarden van de Verlichting en deze zelf over te nemen.
Met de leerlingen kan van gedachten gewisseld worden over meerdere voorbeelden uit de actualiteit. Zo bijvoorbeeld Sharia4Belgium et zijn woordvoerder Fouad Belkacem, in België veroordeeld, die het recht verdedigt voor de vrouwen om de burka te dragen uit hoofde van het recht op vrije meningsuiting...
Marine Le Pen, die de discussie rond laïciteit aanwendt om de moslims te stigmatiseren. De laïciteit die beschouwd wordt als een van de grondprincipes van de [Franse] republiek wordt nu misbruikt door extreem rechts.
De lichten van de vrijmetselarij als werktuigen voor de verandering
Het behandelen van de waarden van de Verlichting in de klas lijkt essentieel om de leerlingen te doen nadenken over de waarden van onze democratische samenleving. Maar hoe dit aanpakken om hen daarbij vrij en kritisch te laten denken? Om in staat te zijn de
5
wereld kritisch te benaderen is het nodig zich aandachtig over de geschreven overlevering te buigen, de verlichte auteurs te lezen, ze te begrijpen in hun historische en sociale context en hun standpunten te vergelijken.
Het is in de loge dat ik de werktuigen gevonden heb die me een leidraad zouden aanreiken voor deze taak: de drie grote lichten van de vrijmetselarij: het boek, de winkelhaak en de passer. Het boek symboliseert voor mij de doxografie, de geschreven traditie, en de genealogie die ons verbindt met de maçons die ons zijn voorafgegaan.
De winkelhaak symboliseert de kritische geest, de logica, de kennisleer.
De passer is een symbool van openheid van geest, van te kunnen van standpunt veranderen, van meerdere paradigma's te kunnen in overweging nemen.
Het zijn die drie symbolen van de maçonnieke verlichting die me geholpen hebben een reflectiemethode te vinden voor in de klas om mijn leerlingen ertoe te brengen hun visies in vraag te stellen en afstand te nemen van hun vanzelfsprekendheden.
In een eerste tijd zet ik ze aan bewust te worden van de diversiteit van de standpunten door hen verschillende teksten van verlichte denkers te laten bestuderen en te laten vergelijken met hun geargumenteerde standpunten om hen zo bewust te maken van de complexiteit en de nuances, vooraleer ze hun beoordeling formuleren.
Daarna breng ik hen ertoe de concepten en waarden terug te plaatsen in hun historische context door er de genealogie van te maken, terug te plaatsen in een historisch perspectief.
Tenslotte doe ik hen nadenken over de verschillende types van benadering door hun kritische geest te oefenen met een intellectuele strengheid tegenover de bestudeerde teksten. In andere woorden, het komt erop aan andere standpunten te onderzoeken dan het hunne en een onderwerp vanuit verschillende denkmodellen of referentiekaders te benaderen.
Deze methode laat toe met mijn leerlingen kennis op te bouwen, hen bewust te maken van het feit dat kennis geen absolute waarheid inhoudt, dat ze in voortdurende evolutie is, terwijl zij de neiging hebben de hen onderwezen kennis als dogma te beschouwen.
Concreet vraag ik mijn leerlingen een persoonlijk project uit te werken over een niet opgeloste interdisciplinaire problematiek, waarmee ik bedoel een problematiek waarvoor er geen eenvoudig en uniek antwoord bestaat. Deze benadering maakt het nodig rekening te houden met meerdere paradigma's tezelfdertijd: wetenschappelijk, metafysisch en filosofisch, om hen zo te helpen onderscheid te maken tussen de verschillende soorten aangeraakte standpunten.
Bij de eindejaarsverhandeling stel ik hen onderwerpen voor met betrekking tot de tijdens het jaar onderzochte vragen: het is voor de meerderheid van de leerlingen de kans om hun parcours en reflectie over hun project te evalueren. Ziehier een fragment als voorbeeld:
"De religie kan niet bewezen worden en is slechts een illusie van de mens die weigert zijn waarden in vraag te stellen. Nochtans, om op objectieve manier een systeem te bewijzen, moet er kunnen aan getwijfeld worden. Zo zal een gelovige altijd in zijn denken beperkt worden door zijn religieuze overtuiging, zal hij de neiging hebben zich op een absolute waarheid te beroepen. Daarom is het geloof subjectief, in tegenstelling met de wetenschap die objectief is."
6
De klas is een sacrale ruimte
Het spreekt vanzelf dat de waarden bestuderen, zichzelf in vraag stellen, andere dan de eigen standpunten onder oog nemen, zeer verwarrend kan zijn voor de leerlingen.
Zeventien jaar is het jaar van de filosofie, zoals Socrates gezegd heeft. Op die leeftijd van grote ontvankelijkheid maar ook van grote kwetsbaarheid, zijn de veranderingen des te aangrijpend als ze de waarden betreffen. Vaak staat de op school onderwezen kennis immers haaks op wat de leerlingen intuïtief dachten of op de ideeën die in hun religieuze gemeenschap gedragen worden. Soms staan hun meningen diametraal tegenover de historische en wetenschappelijke kennis. Dit is bv. het geval als het gaat over de evolutietheorie, waarvan een meerderheid van mijn leerlingen denken dat ze ingaat tegen hun religieus geloof en zo voor hen problematisch is.
Daarom moeten de leerlingen die leren hun eigen mening te bepalen en hun vrijheid van geweten uit te oefenen tegenover hun gemeenschap begeleid worden ondersteund, zodat ze hun eigen wereldbeeld kunnen vormen, open en verdraagzaam. Om dit mogelijk te maken moeten in de klas alle veiligheidsvoorwaarden gecreëerd worden die een transformatie tot stand laten komen. Inderdaad, als men zich niet veilig voelt, is men verstijfd, grijpt men naar vooroordelen, naar de vertrouwde en onveranderlijke dogma's. Elke persoonlijke transformatie is dan onmogelijk. Leren is risico's nemen, uit zijn evenwicht geraken. Het is dus essentieel vertrouwen te hebben.
Daarom beschouw ik de klas als een sacrale ruimte, een plaats van aanleren en persoonlijke transformatie, waarbij het onderwijs moet instaan voor de veiligheid door een vriendelijk kader te creëren en rituelen, die de overgang toelaten van de chaos in de gang, vaak een no man's land, naar het vertrouwen en de orde van de klas. Dit is wat ik in mijn maçonniek parcours geleerd heb. Ik beschouw de loge als een plaats van persoonlijke transformatie, van alchemistische mutatie zoals sommigen zouden zeggen. Die transformatie is echter slechts mogelijk als de tempel gedekt is.
Van "wij" overstappen naar "ik" via de maieutische methode
In het laatste jaar, na 'Les identités meurtrières' van Amin Maalouf gelezen te hebben, worden mijn leerlingen ertoe gebracht na te denken over hun eigen identiteit en over de vele facetten die ze omvat. Deze zeer persoonlijke reflectie is soms conflictueus binnen de klas waar diversiteit en identiteitsproblemen aanwezig zijn. Ze kan zwaar zijn voor een aantal leerlingen die er zich van bewust worden niet helemaal te zijn wie ze dachten te zijn.
Een van mijn leerlingen ergerde zich tijdens de les dat een andere leerling beweerd had dat de mujahidin fanatici waren; zeer opgewonden zei ze zich als Arabische en moslim gekwetst te voelen door een dergelijke bewering. De sfeer in de klas was erg gespannen, er vormden zich meerdere clans, de toon steeg, en heel snel vlogen de beledigingen door de klas. Fysiek geweld was niet veraf. Na op miraculeuze wijze de geesten gekalmeerd te hebben, vroeg ik elk hun gevoelens uit te drukken en zich daarbij uitsluitend tot mij te richten, niet tot andere leerlingen, zoals bij de triangulatie in de loge.
En plots was geen sprake meer van "wij" maar van "ik". Iedereen luisterde zonder te onderbreken en de discussie was tenslotte mogelijk in openheid en tolerantie .
7
Dit kan alleen als de klas een ruimte is van vertrouwen waar men zich veilig voelt en er een zekere broederlijkheid heerst bovenop ieders verschillen.
We mogen ons ongerust maken over de toename van het communautarisme en het moeilijke samenleven in onze samenleving. De voornaamste inzet van de laïciteit is precies dit 'samen-leven'. Overal in Europa stellen we een achteruitgang van de politieke laïciteit vast. Onze B. en journalist Bernard Maris, op 7 januari 2015 overleden bij de aanslag op Charlie-Hebdo, verklaarde in een interview met Jean Cornil: " Les temps sont durs pour la laïcité non à cause du retour du religieux mais à cause de l’effondrement du social." (Het zijn moeilijke tijden voor de laïciteit, niet wegens de terugkeer van de religies, maar wegens de ineenstorting van het sociale.)
Elk jaar vraag ik mijn leerlingen een korte zin te vinden om bij de aanvang van elke les als een ritueel uit te spreken. Dit jaar hebben mijn leerlingen als zinnetje gekozen:
"Dans cette classe règne le respect, la loyauté et la fraternité." (In deze klas heerst respect, loyaliteit en broederlijkheid.) En het zijn geen holle woorden: ieder verbindt zich ertoe deze waarden te eerbiedigen en ze binnen de groep te doen eerbiedigen.
Die notie van broederlijkheid, van welwillendheid binnen de groep, is voor mij ook essentieel. In een samenleving waar solidariteit niet meer de zaak is van de staat, is het normaal dat solidariteit het voorrecht wordt van de gemeenschappen, wat stilaan leidt naar communautarisme en zelfinkeer. Het is dus primordiaal aan de jongeren van vandaag de werktuigen te geven om de wereld van morgen te herbronnen. Want aan de leerlingen de mogelijkheid bieden voor zichzelf te denken, toegang te hebben tot individuele reflectie en aan de communautarismen die hen bedreigen te ontsnappen, is één ding, maar dat betekent niet dat het individualisme in de plaats moet komen van communautarisme. Het komt er voor mijn leerlingen op aan een weg af te leggen naar het opnemen van hun individuele verantwoordelijkheid, niet individualistisch, zich los te maken van het onkritisch denken, en zo toegang te krijgen tot een meer universeel denken. Bijvoorbeeld, door de culturele, vaak religieuze moraal van hun gemeenschap te verlaten door zich persoonlijk op te stellen met betrekking tot hachelijke onderwerpen zoals de maagdelijkheid van de vrouw voor het huwelijk of de homoseksualiteit, en zo tot een reflectie over ethiek te kunnen komen.
In andere woorden, we gaan van het kleine communautaire "wij" naar het grote individuele "ik", daarbij de valstrik vermijdend van het kleine individualistische "ik", om tenslotte te komen bij het grote universele "wij", dierbaar aan de maçons.
Tot besluit
Ik zou terug willen komen op mijn maçonniek parcours en op de vraag die ik gesteld heb over de rol van de maçon buiten de tempel. Ik beschouw de maçonnieke methode als een weg zonder meester noch leerlingen. Ieder moet zijn eigen ritme vinden. Dit is ook wat ik bij mijn leerlingen wil overbrengen: ik breng hen geen kennis, maar ik breng alles aan om die kennis in hen te laten opborrelen.
De leerlingen ertoe brengen burgers te worden die in staat zijn zelfstandig na te denken, vrij van elk dogma, is voor mij essentieel. De leerlingen helpen om van het kleine communautaire "wij" te evolueren naar het grote individuele "ik" en hen de mogelijkheid tonen van een meer universele reflectie met respect voor hun cultuur en geloof, ziedaar wat